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第一章课程定义的探讨1

1.1课程概念、定义的分类：文献述评2

1.1.1课程是学科、学程和教材2

1.1.2课程是计划5

1.1.3课程是目标5

1.1.4课程是经验6

1.1.5其他类别的课程定义7

1.2课程取向与课程定义的关系8

1.3各类课程定义的批判9

1.4课程分析的度向10

1.5课程与教学之关系12

1.6课程、教育与正规学校教育等概念的厘清13

1.7薛福勒的定义分类与课程定义之关系15

1.8不同课程定义的实用性意义17

1.9「课程」在不同脉络的意义19

1.10课程定义的原则21

第二章课程设计的早期发展25

2.1早期科学化课程运动的代表人物——巴比特及查特斯的课程理念28

2.2杜威的课程观及科学化课程理论的批判36

2.3三十年代的美国课程学者——卡斯威尔43

第三章课程设计的理论取向51

3.1课程的哲学基础52

3.2课程取向60

3.2.1强调促进智能的认知过程发展取向60

3.2.2强调教学组织及效能的科技取向61

3.2.3强调个人成长的自我实现取向63

3.2.4强调改革的社会重建取向65

3.2.5强调教学内容的学术理性主义取向67

3.3心理学与不同的课程取向69

3.4课程取向的量度71

3.5五种课程取向的批评72

3.6强调个人与环境关系的生态整合取向73

3.7米勒建议的课程取向分类76

3.8米勒和沙拉的课程取向的不同分析度向82

3.9米勒和沙拉的不同课程取向的批判89

3.10米勒的课程取向分类与其他课程取向分类比较90

第四章课程设计的范式101

4.1何谓「范式」？101

4.2基诺士和舒伯特等人建议的课程范式分类105

4.3强调批判的再概念化课程范式107

4.4强调以科学理论去检视课程因素的概念的——实征的课程范式117

4.5强调以理论规范课程活动的传统范式118

4.6强调预期学习成果的永恒的分析的范式120

4.6.1永恒的分析的范式与泰氏原理121

4.7强调慎思的实用性课程范式123

4.7.1诠释式取向和实用性艺术128

4.8强调解放的批判性实践范式129

4.8.1批判性实践范式的批评133

第五章课程设计的模式143

5.1技术性模式／工学模式144

5.1.1泰勒法则144

5.1.2工学模式的变型147

5.1.3工学模式的特点及其批评153

5.2过程模式157

5.2.1过程模式的观点157

5.2.2过程模式的批判159

5.3实用折衷课程设计模式160

5.4情境分析模式165

5.5解放式课程设计模式172

5.5.1傅雷叶的解放模式172

5.5.2课程行动研究模式175

第六章课程目标181

6.1课程目标的重要性及其批判181

6.2课程目标的分类185

6.2.1课程目标的垂直分类法185

6.2.2课程目标的水平分类188

6.2.3布林姆等教育目标分类的优点与贡献190

6.2.4布林姆教育目标分类之批评192

6.2.5其他一些教育目标分类法194

6.3课程目标的分析200

6.3.1葛聂的课程目标分析及其有关形式200

6.3.2泰勒对课程目标的设计和选择204

6.3.3需要评估及处境分析与目标设计的关系207

6.4课程目标的叙写216

6.4.1目标叙写常犯的错误217

6.4.2行为目标叙写的原则218

6.4.3葛聂风格目标222

6.5课程目标叙写的两难处境227

第七章学习机会的选取231

7.1课程内容与课程选择232

7.2甚么知识最有价值——课程选择的核心问题232

7.3各种选择知识的取向及其批评234

7.3.1内在价值及文化234

7.3.2文化与课程内容之选择235

7.3.3用途、关联和现实238

7.3.4赫斯特的「知识形式」和费尼克斯的「意义的领域」的基础240

7.3.5赫斯特的知识形式理论之批判241

7.3.6怀特与迪尔登的课程选择观点244

7.3.7布鲁纳和施瓦布的学科知识结构概念245

7.3.8儿童为中心—兴趣、需要、成长作为选择内容的标准246

7.3.9知识社会学／新社会学对课程选择的启示249

7.4课程选择的原则252

7.5课程取向与课程选择之关系255

7.6不同课程范式与课程内容256

7.6.1传统范式与课程内容259

7.6.2实用性探究范式与课程内容260

7.6.3批判性范式与课程内容261

第八章课程组织265

8.1课程组织的分类和基本概念265

8.2课程组织的原则269

8.3课程取向与课程组织形式278

8.4综合课程及跨科目课程298

8.5单元课程301

8.5.1单元课程设计的形式302

8.5.2单元课程的优点和缺点304

8.6课程的机构式组织307

第九章课程实施311

9.1课程实施的定义和组成部分311

9.2「课程实施」作为研究课题的源起312

9.3界定课程实施的取向314

9.4实施的成分315

9.5影响课程实施的因素：障碍及有利因素321

9.5.1创新的特征321

9.5.2干涉和个人在创新所扮演的角色326

9.5.3脉络334

9.6课程实施的取向及模式342

9.6.1忠实取向342

9.6.2相互调适取向346

9.6.3课程缔造取向348

第十章课程评鉴353

10.1课程评鉴的基本概念354

10.1.1评鉴的意义354

10.1.2评鉴、测量、评分与研究357

10.1.3课程评鉴的主要问题358

10.2课程评鉴的范围374

10.3课程评鉴的模式377

10.3.1课程评鉴模式的分类377

10.3.2技术性范式的课程评鉴模式383

10.3.3实用性范式的课程评鉴模式394

10.3.4批判性范式的课程评鉴取向400

第十一章课程研究405

11.1课程研究的性质405

11.1.1探讨的性质405

11.1.2甚么是课程研究406

11.1.3课程研究的「共同要素」的变化413

11.2课程研究的范式415

11.2.1科技取向的课程探究416

11.2.2人文主义取向的课程探究418

11.3课程探究的形式及方法422

11.3.1不同课程探究的分类422

11.3.2肖特所建议的课程探究分类的批评和启示426

11.4课程研究的趋势428

11.5课程探究有待解决的课题431

11.6国际课程组织和学术期刊433

参考文献437

人名索引471